öppen tillgång

Abstract

Denna essä handlar om elevers lärande som fokus för lärares kontinuerliga professionella lärande. Den utgår från mina erfarenheter om undervisning, handledning, kollegialt lärande och lärande i nätverk. Med en modell för det kollegiala lärandet får lärarna stöd för att utveckla sin undervisning och för att öka elevernas lärande. Modellen stödjer lärares nyfikenhet av den egna praktiken och viljan att kontinuerligt utveckla sin undervisning. Reflektion och kollegialt lärande blir ett nav i det professionella lärandet. Framgångsfaktorer för det kollegiala lärandet är struktur, en väldefinierad handledarroll och äkta engagemang.

Inledning

Jag är nyfiken av mig! Att reflektera och lära av och med människor runt omkring mig har alltid varit en central del av mitt liv. Jag är nyfiken på lärande. Jag är nyfiken på elevers lärande och lärares lärande. Hur går det egentligen till och hur kan vi hitta en hållbar organisation för kontinuerligt professionellt lärande?

Kollegialt lärande är en del av lärares kontinuerliga professionella lärande. McArdle med kollegor [1] menar att det är viktigt för lärare att reflektera över sin praktik för att utvecklas inom läraryrket. Men reflektion är inte tillräckligt för att öka kvaliteten i undervisningen utan bör kompletteras med kollegialt lärande. Det som är centralt i det kollegiala lärandet är att kollegor tillägnar sig kunskap och färdigheter genom strukturerat samarbete. Tillsammans löser lärare uppgifter, formulerar problem, granskar och utvecklar samt ger feedback på sitt eget och andras arbete. Lärande är en förändringsprocess som man deltar i över tid [2].

I denna text utgår jag från mina erfarenheter som lärare, handledare, processledare, utvecklingsledare och utvecklingschef för NTA Skolutveckling, där NTA står för Naturvetenskap och Teknik för Alla.

I texten nedan beskriver jag först en modell för kollegialt lärande som NTA utvecklat. Jag berättar sedan om mina erfarenheter, lärdomar och reflektioner från kollegialt och professionellt lärande. Mina erfarenheter kopplas till forskning om kollegialt lärande och till min magisteruppsats Kollegialt lärande: En studie av lärare som arbetar utifrån en modell för att utveckla sin undervisning [3]. Jag hoppas att denna text leder till nya diskussioner där vi som lärare kan lära av varandra och ta del av varandras erfarenheter.

NTA:s modell för kollegialt lärande

NTA Skolutveckling [4] har utvecklat en modell för kollegialt lärande (figur 1) som är inspirerad av Timperleys modell för kompetensutveckling [2]. Modellen är enkel och kan användas med olika innehåll. Den ger struktur till de kollegiala träffarna så att handledaren kan hjälpa deltagarna att hålla fokus på vald frågeställning. Vid de kollegiala träffarna som arrangeras av NTA får läraren möjlighet att ta med erfarenheter från tidigare kompetensutveckling, egna erfarenheter från klassrummet och egna reflektioner kring undervisningen in i ett samtal med andra. I de kollegiala samtalen är det lärarnas egna frågor om undervisning som blir i fokus. Modellen ger även förutsättningar för aktiviteter i klassrummen mellan träffarna och är en del av det stödmaterial för kollegialt lärande som NTA har utvecklat.

Figur 1.NTA:s modell för kollegialt lärande [4].

I den modell som NTA har tagit fram finns exempel på fokusfrågor som kollegiala grupper kan starta med. Det är viktigt att välja en fråga som berör och känns angelägen.

NTA Skolutveckling [4] [5] [6] har tagit fram tre studiehandledningar med olika fokusområden som stöd vid kollegiala samtal (figur 2):

  • IBSE, Inquiry-based Science Education
  • Språk- och kunskapsutvecklande undervisning
  • Lärande för hållbar utveckling

Studiehandledningarna och kompletterande stöd, exempelvis filmer, fördjupningstexter och powerpointbilder finns för medlemmar på NTA:s hemsida: .

Figur 2.Tre studiehandledningar för kollegialt lärande [4] [5] [6].

Nu ska jag beskriva de olika stegen i NTA:s modell för kollegialt lärande (se figur 1 ovan). De olika stegen benämns som Min frågeställning, Nuläge, Planera, Genomföra och Analysera.

Min frågeställning

I det första steget, vid första träffen, väljer lärarna tillsammans en relevant och meningsfull frågeställning från de exempel som finns i studiehandledningen. Det är viktigt att de väljer något från sin egen kontext men med viljan och ambitionen att vidga sina perspektiv för att se nya möjligheter och lösningar. Deltagarna väljer tillsammans ut en frågeställning som känns relevant för alla. De frågeställningar som finns i NTA:s modell är alla formulerade utifrån lärarens egna perspektiv: ”hur använder jag…”, ”hur organiserar jag” etc. Här följer några exempel på frågor hämtade från studiehandledningarna. Just dessa frågor var aktuella för mig som lärare då jag undervisade på mellanstadiet i höstas:

  • Hur använder jag elevernas tankar och erfarenheter som utgångspunkter i det fortsatta arbetet?
  • Hur organiserar jag undervisningen så att alla elever får rika möjligheter att samtala och diskutera?
  • På vilket sätt planerar jag undervisningen så att eleverna känner sig delaktiga?

Ovanstående frågor hjälpte mig i min egen reflektion kring undervisningen. De ledde till diskussioner där jag fick möjlighet att ta del av kollegors tankar. Härigenom blev framgångsfaktorer synliga i undervisningen och breddade min erfarenhet. För mig var dessa frågeställningar väldigt givande och ledde till justeringar av min undervisning. Frågeställningarna som finns i studiehandledningen är tänkta att användas vid kollegiala träffar men kan även användas vid planering av undervisning eller vid observationer i en kollegas klass.

Nuläge

Sedan fortsätter träffen med nästa steg i modellen som är nuläge vilket innebär att frågeställningen analyseras och deltagarna reder ut vad frågorna betyder för dem: Hur är nuläget? Vad vet vi? Vad säger erfarenheten och vilket stöd finns i aktuell forskning? Vad är det för något vi vill utveckla? Varför? Samtalet utgår både från forskning och deltagarnas erfarenheter. I studiehandledningen finns introduktionstexter som sammanfattar aktuell forskning kring olika fokusområden. Vid träffen läser deltagarna denna forskningssammanställning och diskuterar innehållet. Enligt mina erfarenheter leder denna gemensamma läsning till en vetenskaplig ram, så att samtalet blir mer fokuserat.

Under samtalet hjälps handledaren och deltagarna åt att lyfta in information från andra källor för att fördjupa bilden av nuläget. Det kan vara inspiration från andra skolor, fler forskningstexter eller filmer som ökar förförståelsen. Deltagarna inspirerar varandra genom att berätta om sina egna erfarenheter kring den valda frågeställningen. Under samtalet har deltagarna även möjlighet att ge feedback och ställa frågor till varandra. Genom ett fokuserat arbete med att beskriva och analysera nuläget blir lärarna inspirerade av varandra till att prova något nytt i sitt eget klassrum för att utveckla sin undervisning inom vald frågeställning. Handledaren hjälper till att hålla fokus och leder samtalet genom att bland annat se till att talutrymmet fördelas jämnt. Jag kommer att återkomma till handledarrollen senare i den här texten.

Planera

I det tredje steget fördjupas och fokuseras diskussionerna med handledarens hjälp genom att varje deltagare planerar en aktivitet att genomföra i sitt eget klassrum. Här är deltagarna konkreta och väljer tid och plats för aktiviteten. Deltagarna ger varandra feedback på planeringarna innan den första träffen avslutas.

Genomföra

Mellan träffarna genomför deltagarna den planerade aktiviteten i sitt klassrum och reflekterar över utfallet. Lärarna iakttar elevernas reaktioner och arbetar med små, konkreta detaljer i den egna undervisningen.

Analysera

Vid nästa träff genomförs det sista steget i den första cykeln. Deltagarna presenterar vad de har genomfört och utfallet analyseras tillsammans i gruppen. Deltagarna väljer därefter att fortsätta med samma frågeställning, fördjupa den eller välja en ny frågeställning [4]. Därigenom påbörjas nästa cykel i NTA:s modell för kollegialt lärande (figur 1).

Eleverna i fokus för lärares lärande

Lärare utvecklar kontinuerligt sin undervisning för att främja sina elevers lärande. En modell för kollegialt lärande kan vara ett bra stöd för att se att utvecklingen går i rätt riktning. För att veta vad som behöver utvecklas måste lärare tillsammans undersöka nuläget och analysera elevernas behov. Lärarna behöver lära känna sina elever och förstå vad de behöver. Först då blir möjligheter till utveckling synliga och det framgår vilka delar i undervisningen som behöver utvecklas. När utvecklingsbehovet är identifierat har läraren en riktning för sitt eget lärande. Elevernas lärande blir fokus för lärares lärande. Professionellt lärande och professionell utveckling ska öka elevernas engagemang, lärande och välbefinnande [2].

Att organisera för ett kontinuerligt professionellt lärande är något som jag fokuserat på under mitt yrkesliv. Hur kan organisation och struktur ge möjligheter till lärares lärande för att öka elevernas engagemang, lärande och välbefinnande?

Jag har erfarenhet från handledarrollen från olika områden, bland annat genom mitt tidigare arbete som utvecklingsledare inom NT (Naturvetenskap och Teknik) i Linköpings kommun, i rollen som lokal och regional NTA-samordnare och som NT-utvecklare i Skolverkets NT-satsning [7]. I Skolverkets NT-satsning var jag även NT-pilotlärare. Utöver rollen som handledare vid bland annat NT-nätverksträffar, kollegialt lärande, fokusgrupper och lärcirklar har jag varit handledare inom Skolverkets satsning Läslyftet [8]. I samband med det fick jag även vara handledare för Linköpings kommuns handledare. Jag har också utbildat handledare inom ramen för NTA-programmet. I mitt arbete har jag förstått vikten av kontinuerligt professionellt lärande för att utveckla undervisningen utifrån reflektion och kollegialt lärande. Timperley [2] beskriver det som ”Det professionella lärandets inneboende kraft”. Det är verkligen en förmån att få vara en del av lärares lärande och möta deras engagemang att utveckla undervisningen kontinuerligt. Det finns en oerhörd styrka i lärares gemensamma engagemang för barnens utveckling och lärande.

Kollegialt lärande

Jag har oftast haft rollen som handledare vid kollegiala träffar men i min magisteruppsats om kollegialt lärande fick jag möjlighet att delta som observatör och följa en grupp lärare som deltog i en serie kollegiala träffar [3]. Lärarna som deltog på dessa träffar arbetade i en kommun som är medlem i NTA Skolutveckling. Det innebär att de är en del i det nätverk där NTA kan ses som en intermediär, en länkorganisation, mellan forskning och praktik [9]. Vid studiens genomförande arbetade lärarna med NTA:s stöd för kollegialt lärande [5], enligt modellen som jag beskrivit ovan.

I arbetet fick jag ta del av och analysera lärarnas diskussioner kring undervisning och elevers lärande. I min analys såg jag att lärarnas fokus i de kollegiala samtalen var på undervisningen och de egna elevernas möjligheter till lärande. Lärarna diskuterade dilemman och reflekterade över händelser i klassrummet. De diskuterade tekniker att använda i undervisningen exempelvis för att aktivera alla elever, att hjälpa elever att fokusera på rätt saker, tydlighet och feedback (formativa strategier). En lärare i min studie beskriver hur hen synliggjort sitt eget lärande och utvecklat undervisningen genom de kollegiala träffarna. Gruppen arbetade med frågeställningen ”Hur samlar jag elevers tankar och erfarenheter?” och läraren får en aha-upplevelse när hen inser att den förra kollegiala träffen hjälpt till att synliggöra elevernas kunskaper. Hen uttrycker sig så här:

Att det faktiskt var många som visade alltså att de har jättemycket kunskaper… vilket betyder att man måste vi måste snäppa upp det här, ganska rejält… [3] (s. 54)

Lärarna diskuterade begrepp inom NO, språkets betydelse, vikten av att variera undervisningen beroende på kontext samt läraruppdragets komplexitet. Det förekom även diskussioner kring tydlighet vid instruktioner och vad läraren har för förväntningar på eleverna. Jag tyckte exempelvis att det blev en intressant diskussion kring elevers samarbete. En lärare beskriver hur hen arbetat hårt med att eleverna skulle förstå vad samarbete innebär. Vi använder många begrepp men vad menar vi när vi säger att eleverna ska samarbeta bättre?

Man tror ju att barnen vet hur de ska samarbeta och de vill ju och det är så kul men de kanske inte riktigt vet vad som menas. Vi har ändrat platser så att det är nya grupper, men nu, när de vet vad samarbete är så, funkar det bättre. De vet vad jag förväntar mig [3] (s. 53)

Det kollegiala samtalet kan ge en ökad medvetenhet inför de val läraren gör i undervisningen. Det sker ett lärande i vardagen varje dag och därför är det viktigt att reflektera kring sin undervisning och ha levande diskussioner och möjligheter till kollegialt lärande med kollegor. Tillsammans hittar lärarna lösningar så att eleverna får rika möjligheter till lärande. Lärarens egen nyfikenhet och vilja att utveckla är en kraftfull drivkraft.

Handledaren och deltagarnas roller i det kollegiala lärandet

För att de kollegiala träffarna ska hålla en hög kvalité är det mycket viktigt att handledarens roll är väldefinierad och tydlig. Hen är inte experten i gruppen, utan alla deltagares kunskaper i gruppen är lika värda [10]. Handledaren leder samtalet, ger instruktioner och är den som fördelar ordet så att talutrymmet mellan deltagarna blir så jämnt som möjligt. Rollen som handledare växlar alltså mellan pedagogisk instruerande till nyfiket ledande. Detta rollbyte bör diskuteras med gruppen så att deltagarna ser skillnad mellan dessa roller.

Handledaren stödjer lärarna att sätta ord på sina tankar om sin egen undervisning men utmanar även deltagarna genom frågor och anknyter till läst litteratur och forskning. Härigenom är tanken att deltagarna ska få ett nyfiket förhållningssätt till sin undervisning och en öppenhet för att pröva lösningar med sina elever. När lärare utmanas och får möjlighet till reflektion och diskussion uppstår en dissonans som kan leda till motivation att söka förståelse och en inre utveckling [11].

För att träffarna ska bli så bra som möjligt är det mycket givande att starta med att skriva ett kontrakt på vad som gäller för deltagare i gruppen. På så sätt klargörs de förväntningar deltagarna har på varandra gällande förberedelser inför träffar, inläsning, mobilregler, talutrymme med mera.

Inom denna typ av kollegialt lärande betraktas alla deltagarna i gruppen som ”medhandledare” vilket innebär att alla har ett ansvar för att diskussionerna blir givande. Kollegialt lärande kan då gå från ”vanliga samtal” till ”fördjupande samtal”. Ett vanligt samtal innebär problemlösning, att prata av sig, ge/få energi, samordning, samarbete, lära känna varandra, socialt kitt, informationsbyte, erfarenhetsbyte. Ett fördjupande samtal utvidgar och fördjupar tänkandet, ritar om kartan, är öppet och ger möjlighet att upptäcka och utforska [12].

Utifrån mina egna erfarenheter som handledare krävs det ett medvetet och långsiktigt arbete med gruppen för att samtalen ska vara på en fördjupande nivå. Det är enkelt att hålla sig till det bekanta och att bekräfta varandra. Men i de fördjupande samtalen hjälps alla deltagare åt att gå på djupet i diskussioner genom att stödja och utmana varandra. En modell för kollegialt lärande ger struktur på samtalen genom fördjupningstexter om relevant forskning och utmanande och inspirerande erfarenheter från andra skolor. Min erfarenhet från arbete i skolan är att vi är väldigt snabba på att hitta lösningar. Om en kollega kommer med en fundering berättar vi troligen direkt hur hen kan göra. De flesta lärare jag möter är väldigt öppna och intresserade och provar gärna nya idéer. Detta är så klart positivt. Men vi hoppar då över steget ”Nuläge” och går direkt till en lösning som egentligen inte löser vårt problem. Genom att stanna upp i analys av nuläget får gruppen ett bättre underlag för att tillsammans hitta en hållbar lösning.

Effektiv kompetensutveckling

Här ovan har jag beskrivit kollegialt lärande och en modell för att arbeta strukturerat med kollegialt lärande. Kollegialt lärande kan ses som navet i ett professionellt lärande. Timperley [2] skriver: ”Lärande är inte något man ägnar sig åt vid ett enskilt tillfälle, utan snarare en förändringsprocess som man deltar i över tid” (s. 75).

Lärares pedagogiska skicklighet och återkoppling till och från eleven är centralt för elevernas möjlighet till maximal utveckling. Som jag beskrivit ovan är det då viktigt att stanna upp i Nuläge, att analysera innan vi hittar lösningarna. När vi vet nuläget är det mer effektivt att hitta lösningar utifrån våra frågeställningar. Håkansson och Sundberg [13] beskriver att feedback är riktad åt två håll, både återkoppling till eleven och återkoppling från eleven till läraren så att läraren kan forma sin undervisning utifrån detta.

I arbetet med ett NTA-tema, som är vetenskapligt granskade och utprovade i barngrupper och skolklasser, är det centralt att läraren kontinuerligt arbetar med denna återkoppling och formar sin undervisning utifrån elevernas behov. Förutom arbetet med de egna eleverna fortsätter utvecklingsprocesserna i NTA-nätverket bland annat via utbildningar och träffar för kollegialt lärande.

För att eleverna ska möta undervisning av hög kvalitet är lärares kontinuerliga kompetensutveckling av yttersta vikt:

Kompetensutveckling avser de lärprocesser/aktiviteter varigenom individer (eller grupper) ökar eller fördjupar sin förmåga (kompetens) att utföra vissa uppgifter eller hantera vissa situationer [9] (s. 13).

Kompetensutveckling kan ge möjligheter till ett förändrat arbetssätt och därigenom ökad kvalitet på undervisning som kan leda till att öka elevers lärande. Några exempel på framgångsfaktorer för effektiv kompetensutveckling är:

  • att innehållet är ämnesmässigt och didaktiskt relevant och stämmer överens med upplevda behov,
  • att deltagarna är aktiva och ingår i en professionell gemenskap där de stödjer och utmanar varandra,
  • att kompetensutvecklingen pågår över tid och leder till fortsatt lärande samt
  • att ledningen organiserar för att uppmuntra och stötta lärarnas lärande [9] [3].

Ellström [9] beskriver ”effektkedjan”, utvecklad av Kirkpatrick, som en modell av effekter av kompetensutveckling på lärares kunskaper, undervisningspraktik och elevprestationer. Syftet med kompetensutvecklingsinsatser är att deltagarna får nya eller fördjupade kunskaper och färdigheter. När dessa tillämpas leder det till en förändring i klassrummet vilket i sin tur leder till förbättrade elevprestationer. Naturligtvis är det inte riktigt så enkelt. Skolan är väldigt komplex och olika faktorer kan påverka resultatet. Men effektkedjan kan även användas ur ett planeringsperspektiv för att planera och utforma kompetensutveckling. Då kan vi ställa denna fråga: Vi vill ju ge eleverna bästa möjliga undervisning, vad ska vi då lära för att möta deras behov? Utifrån min erfarenhet tror jag att lärarens egen ansträngning och utveckling kan ge högre kvalité på undervisningen. Detta kan i sin tur kan ge bättre möjligheter till att öka elevernas engagemang, lärande och välbefinnande.

Engagemang och lärande i nätverk

Vid CETIS-konferensen Tekniken i Skolan presenterade Karin Stolpe vad forskningen säger om programmering som kunskapsinnehåll. Bland mycket annat sa hon "Du blir bra på det du övar!" Jag tänker att detta citat är användbart även i andra sammanhang. Vill jag bli bättre på att spela gitarr… ja, då får jag träna på att spela gitarr. Vill jag bli bättre på att undervisa i naturorienterande ämnen (NO) och teknik… ja, då får jag lägga tid på att utveckla min undervisning i NO och teknik. I den processen är reflektion och kontinuerligt lärande centralt.

Schoultz [14] beskriver att skolutveckling och lärares kunskapsutveckling ska vara integrerade delar i verksamhetens vardag och pågå kontinuerligt. Möjligheterna till kompetensutveckling inom NTA-programmet utvecklas fortlöpande. Läroplanen och andra styrdokument ställer stora krav på lärarens ämnesdidaktiska kunskap och förmågan att undervisa och leda elevernas lärande. Ämnesdidaktikens uppgift är att skapa och utveckla kunskaper om förutsättningar för lärande och undervisning. Att engagera sig i en lärande organisation och nätverka med andra ger goda förutsättningar för utveckling av den egna undervisningen och att öka elevers lärande:

Teachers can only really learn once they get outside their own classrooms and connect with other teachers. This is one of the essential principles behind PLCs [Professional Learning Communities]. Likewise, schools can only really learn when they connect with other schools - including ones outside their own immediate district. …

Without these developments, schools will become increasingly isolated and anachronistic - ill-equipped to prepare their students and themselves with the flexible learning and adaptation to change that are vital to twenty-first century economies. For this reason, face-to-face and virtual school networks that stretch across and between districts can and should become a key research and reform priority in the coming decade [15] (s. xix).

Hargreaves [16] menar att det inte finns några “quick-fix” för att utveckla skolor utan det är viktigt att skapa förutsättningar för hållbara lärandegrupper. Lärare behöver få möjligheter att samverka med andra lärare. En lärare med god ämneskunskap, ämnesdidaktisk förmåga och ett gott ledarskap i klassrummet har verktyg för att hantera olika situationer och en förmåga att kunna variera undervisningen för att möta alla elevers behov. Med ett aktivt professionellt förhållningssätt till det egna lärandet utvecklas dessa förmågor kontinuerligt. Kollegialt lärande är en viktig del i denna process.

Jag har stor respekt för lärares kunskap och i mina möten med lärare ser jag en både djup och bred kunskap om vad lärare och undervisning är. Tillsammans med forskare fortsätter vi att vara nyfikna och utveckla undervisningen med våra elevers bästa i fokus!

Referenser

  1. McArdle K, Coutts N. Taking teachers' continuous professional development (CPD) beyond reflection: Adding shared sense-making and collaborative engagement for professional renewal. Studies in continuing education 2010 Nov. 1; 32(3):201-15. DOI
  2. Timperley H. Det professionella lärandets inneboende kraft. Studentlitteratur: Lund; 2013.
  3. Johansson U. Kollegialt lärande: En studie av lärare som arbetar utifrån en modell för att utveckla sin undervisning [Självständigt arbete på magisternivå]. Linköpings universitet: Linköping; 2015. Publisher Full Text
  4. NTA Skolutveckling NTA och kollegialt lärande – lärande för hållbar utveckling. NTA Skolutveckling: Stockholm; 2019. Publisher Full Text
  5. NTA Skolutveckling NTA och kollegialt lärande – en studiehandledning för tre träffar. NTA Skolutveckling: Stockholm; 2014. Publisher Full Text
  6. NTA Skolutveckling NTA och kollegialt lärande – ett språkutvecklande arbetssätt. NTA Skolutveckling: Stockholm; 2017. Publisher Full Text
  7. Skolverket Slutredovisning av uppdrag om utvecklingsinsatser inom områdena naturvetenskap och teknik. Skolverket: Stockholm; 2016. Publisher Full Text
  8. Skolverket Lärportalen, Språk-, läs- och skrivutveckling (Läslyftet). Skolverket: Stockholm; 2019. Publisher Full Text
  9. Ellström PE. Effektiv kompetensutveckling – Ett ramverk för analys av NTA-programmet. NTA Skolutveckling: Stockholm; 2019.
  10. Scherp HÅ. Lärandebaserad skolutveckling: lärglädjens förutsättningar, förverkligande och resultat. Studentlitteratur: Lund; 2013.
  11. Timperley H, Wilson A, Barrar H, Fung I. Teacher professional learning and development. Best Evidence Syntheses Iteration [BES]. Ministry of education: Wellington; 2007.
  12. Cederberg-Scheike A. Handledning för kollegialt lärande. Studentlitteratur: Lund; 2016.
  13. Håkansson J, Sundberg D. Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. Natur & kultur: Stockholm; 2012.
  14. Schoultz J. NTA – ett redskap för skolutveckling – En skrift för dig som är intresserad av elevers och lärares lärande inom naturvetenskap. NTA Skolutveckling: Stockholm; 2018. Publisher Full Text
  15. Hargreaves A, Lieberman A, Fullan M, Hopkins D. Second international handbook of educational change. Springer: New York; 2010.
  16. Hargreaves A. Sustainable professional learning communities. In: Stoll L, Seashore Louis K. Professional Learning Communities: Divergence, Depth and Dilemmas.. McGraw-Hill-Open University Press: Maidenhead; 2007:181-195.