Undervisning av lässtrategier kan överskugga ämnesinnehållet

Sammanfattning

En studie från Malmö universitet visar att när generella lässtrategier betonas i NO-undervisningen, för att utveckla elevernas läskunnighet, riskerar lärobokstexten att reduceras till pedagogiska exempel på lässtrategier. Därmed hamnar lässtrategierna i förgrunden medan det naturvetenskapliga innehållet hamnar i bakgrunden.

Läskunnighet refererar till förmågan att kunna läsa och förstå olika typer av texter. För att bli läskunniga måste eleverna utveckla effektiva lässtrategier, något som de flesta behöver stöd för. En typ av stöd som förespråkas inom forskningen är att läraren modellerar för eleverna hur olika strategier kan användas på ett framgångsrikt sätt.

En intressant fråga är då vad som händer när en lärare fokuserar på att undervisa generella lässtrategier i ämnesundervisning av naturvetenskapligt innehåll. Generella lässtrategier tar inte hänsyn till vilket ämnesspecifikt innehåll texten har, utan samma strategier används för alla typer av texter. Elevernas uppmärksamhet riktas därför mot innebörden av strategierna i sig och hur dessa ska användas oberoende av texttypen. Lärobokstexter i naturvetenskap bjuder dock ofta på ämnesspecifika utmaningar som kräver att läsaren i hög grad fokuserar på textens innehåll.

Det var den potentiella spänning mellan det generella och det disciplinspecifika som kan uppstå när man använder en strategifokuserad läsning i ämnesundervisning som forskaren Robert Walldén ville utforska närmare [1]. Han gjorde det genom att följa NO-undervisningen i två klasser i årskurs 4 under en tioveckorsperiod. I undervisningen betonade läraren läskunnighet genom att introducera och guida användning av generella lässtrategier när klassen arbetade med naturvetenskapliga lärobokstexter.

Läsning framstår som en sammanhangslös aktivitet för eleverna

Under de totalt 20 lektioner som ingick i studien introducerade läraren tre generella lässtrategier. Den första var att använda textkunskap, det vill säga att reflektera över vad man förväntar sig av texten. Den andra var att ta reda på textens särdrag, det vill säga betydelsen av bilder, rubriker, fetstil etcetera. Den tredje var att relatera till förkunskaper, det vill säga att koppla till det man redan vet.

Forskaren konstaterar att läraren fokuserade mer på de generella lässtrategierna än det naturvetenskapliga innehållet i texterna. En följd av detta blev att diskussionerna i klassrummet framstod som att de saknade ett naturvetenskapligt sammanhang. Det naturvetenskapliga innehållet och ämnesspecifika begrepp fick stå tillbaka, och i stället diskuterade klassen lässtrategierna i sig utan att koppla dem till det naturvetenskapliga sammanhanget som undervisningen behandlade. Nedan presenterar vi exempel på hur detta kom till uttryck i den konkreta undervisningen.

Lärobokstexter som pedagogiska exempel

I undervisningen framträdde läromedelstexterna som pedagogiska exempel för att belysa innebörden av lässtrategierna. Texterna blev ett medel för att eleverna skulle förstå lässtrategierna snarare än att strategierna blev ett medel för att förstå innehållet i texterna. Läraren introducerade inte primärt lässtrategierna som ett sätt att hantera specifika utmaningar som eleverna möter när de ska lära sig från innehållet i naturvetenskapliga texter. Lässtrategierna presenterades snarare som något man använder oberoende av situation och text.

Ett exempel på detta är att använda kunskap om texttypen för att reflektera över vad man förväntar sig av innehållet i en text. I början av NO-lektionen skulle eleverna innan de öppnade NO-böckerna avgöra huruvida det var en skönlitterär eller en facktext de skulle läsa. Textinnehållet presenterades därmed som okänt innan man började läsa. Ingen anknytning gjordes till elevernas tidigare erfarenheter av det naturvetenskapliga innehållet i texten. Den disciplinära kontexten åsidosattes i och med att texten frikopplades från det naturvetenskapliga sammanhanget.

Elevernas uppmärksamhet splittras

När eleverna uppmärksammade naturvetenskapligt innehåll riktade läraren vid ett flertal tillfällen elevernas uppmärksamhet tillbaka mot vilken lässtrategi som använts för att komma åt detta innehåll. Eleverna behövde därför hela tiden splittra uppmärksamheten mellan lässtrategier och ämnesinnehållet i läroboken.

Ett exempel på detta är när eleverna läste ett avsnitt om Darwin och kopplade detta till ett videoklipp de sett tidigare. Men i och med att klassen vid detta tillfälle fokuserade på lässtrategin ”textens särdrag” var det istället detta som var i fokus. Läraren gick därmed miste om möjligheten att fördjupa de förkunskaper i naturvetenskap som eleverna visade i situationen.

I ett annat exempel arbetade klassen med en text kring sniglar i syftet att utveckla lässtrategier. När eleverna blev intresserade av ämnesinnehållet och började ställa frågor kring sniglar, kände sig läraren tvungen att snabbt gå vidare utan att stanna kvar i det engagemanget eleverna visade för att istället fokusera på lässtrategin som användes. Det blev därför en splittring mellan att lära sig innehåll och att lära sig lässtrategier. Läraren riktade elevernas uppmärksamhet bort från innehållet mot lässtrategier snarare än att lässtrategin användes för att rikta elevernas uppmärksamhet mot innehållet.

Läraren bortser från helheten som en textdel ingår i

Ett sista exempel på hur läsningen framstod som en sammanhangslös aktivitet var då eleverna fick träna på en lässtrategi genom att ta utgångspunkt i en slumpvis vald sida i ett läroboksuppslag som valts utan hänsyn till det naturvetenskapliga sammanhanget. Eleverna fick läsa den högra sidan av ett uppslag om vatten och dess faser och de skulle bortse från den vänstra sidan. De skulle tillsammans med läraren använda lässtrategier för att förstå innehållet. De fick därmed inte utnyttja information, i form av till exempel bilder på vänstra sidan, när de diskuterade innehållet på den högra sidan. Detta begränsade potentialen för meningsskapande av de naturvetenskapliga begreppen på den högra sidan.

Splittrat fokus mellan att lära sig lässtrategier och ämnesinnehåll

I undervisningen som forskaren studerade splittrades elevernas fokus mellan att prata om strategier och att prata om innehåll. Artikeln synliggör därmed en undervisningsproblematik som kan uppstå vid läskunnighetsundervisning som enbart fokuserar på generella läskunskaper i ämnesundervisning där eleverna samtidigt ska fokusera på att lära sig innehållet. Exemplen visar hur det naturvetenskapliga innehållet kommer i skymundan då särskilda egenskaper hos och specifika utmaningar med naturvetenskapliga texter inte uppmärksammas.

Enligt forskaren kan det behövas mer innehållsspecifika lässtrategier i ämnesundervisning, som adresserar karaktäristiska utmaningar inom ett ämnesområde. Då kan strategierna bli ett stöd för att handskas med ämnesspecifika utmaningar. Strategierna skulle därmed bli ett medel för att skapa naturvetenskaplig mening i texter med naturvetenskapligt innehåll, i stället för ett mål i sig.

Strategifokuserad eller innehållsfokuserad läskunnighetsundervisning

I forskning om läskunnighetsundervisning brukar man skilja på två helt olika sätt att närma sig undervisningen: att ha strategin i fokus eller att ha innehållet i fokus (se Figur 1). Dessa angreppssätt kan ses som två ytterligheter även om det finns vissa överlappningar mellan dem.

Figur 1. Två ytterligheter för att närma sig läskunnighetsundervisning.

De två sätten att närma sig läskunnighetsundervisning vilar på olika antaganden om vad eleverna behöver för att kunna ta till sig innehållet i texter. En strategifokuserad undervisning om läsning bygger på antagandet att elever behöver utveckla en uppsättning generella strategier som kan användas på alla typer av texter, oberoende av innehåll. Detta är en läskunnighetsundervisning som är vanlig att jobba med inom svenskämnet där kunskap om lässtrategierna i sig blir målet, snarare än att lära sig innehållet i de texter man tränar strategierna på.

En innehållsfokuserad läskunnighetsundervisning bygger på antagandet att eleverna i högre grad behöver möta ämnesspecifika strategier för att hantera utmaningar som kännetecknar sakprosa inom ett särskilt ämnesområde. I naturvetenskap kan det till exempel handla om utmaningar med att skapa naturvetenskaplig mening utav olika representationsformer som diagram, tabeller och visuella modeller i en text. Detta är ett sätt att närma sig läskunnighet som är vanlig inom ämnesundervisning i exempelvis naturvetenskap där målet blir att lära sig innehållet med hjälp av lässtrategierna, snarare än att lässtrategierna blir ett självändamål.

Stöd för att navigera i undervisning av lässtrategier

Resultatet i artikeln [1] kan vara ett stöd för att navigera i undervisning av lässtrategier. De två ytterpunkterna – strategifokuserade och innehållsfokuserade lässtrategier – synliggör att det finns olika val när man bedriver undervisning av läskunnighet. Resultatet visar exempel på fallgropar som kan finnas i undervisning som baserar sig på generella lässtrategier. Studien utgör därför en grund för att både reflektera över möjliga didaktiska val man kan göra och över konsekvenser som olika val kan ge för undervisning och lärande.

Notering

"Notiser från forskningsfronten" presenterar kort något huvudresultat från en eller ett fåtal publicerade studier. Texterna skrivs av medarbetare på NATDID. Vill du referera till resultaten från studien så använd originalstudien som finns i referenslistan nedan.